Uzun Vadeli Sistemik Çözüme Doğru
Bir Boston Globe başyazısı, “40 yıl boyunca, sınıf tekrarı üzerine yapılan çalışmalardan sonra yapılan çalışmalarda aynı sonuca varıldı: Bir öğrencinin, özellikle kritik dokuzuncu sınıf yılında başarısız olması, okuldan ayrılıp ayrılmayacağının tek en büyük belirleyicisidir” (Edley , 2002). Başyazı, “geniş çapta elde tutma, başarı açığını daha da kötüleştiriyor: Örneğin, Massachusetts’te, tüm sınıflarda, Afrikalı-Amerikalı ve İspanyollar beyazların üç katından fazla bir oranda tutuluyor” (Edley, 2002).
Araştırmaya göre (Anderson, Jimerson ve Whipple, 2002; NASP, 2003; Jimerson, Anderson ve Whipple, 2002; Stenovich, 1994), akılda kalmanın yıkıcı etkilerinden bazıları şunlardır:
– Çoğu çocuk geri çekildiğinde “yetişemez”.
– Bazı öğrenciler başlangıçta daha başarılı olsalar da, bu çocuklar genellikle sonraki sınıflarda tekrar geride kalırlar.
– Okulda kalma, liseyi terk etmenin en güçlü öngörülerinden biridir; bir çocuğu iki kez geri tutmak, okulu bırakmayı% 90 kesinleştirir.
– 2001 yılında 6. sınıf öğrencileri, sınıf tekrarını en stresli yaşam olayı olarak değerlendirdiler, ardından bir ebeveyni kaybetmek ve kör olmak izledi.
– Geri tutulan öğrenciler, bir sonraki sınıfa giden çocuklardan daha sık başını belaya sokar, okulu sevmez ve kendileri hakkında daha çok kötü hissederler.
– Genellikle akılda tutmaya eşlik eden zayıflamış benlik saygısı, çocuğun gelecekte ne kadar iyi başa çıkabileceği konusunda bir rol oynar.
Çok fazla öğrenci, büyük ölçüde okullarının kendilerinden çoktan vazgeçtiklerini düşündükleri için okuldan vazgeçiyor. Özel eğitim hizmetlerimiz bile başarısızlık temellidir. “Mevcut sistem, önleme ve müdahaleye dayalı bir model yerine, çocuğun başarısız olmasını bekleyen eski bir model kullanıyor” (ABD Eğitim Bakanlığı, Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Hizmetleri Ofisi, 2002).
BU ŞEKİLDE OLMASI GEREKMEZ.
Öyleyse ne yapabiliriz?
Birçoğu, uygun öğretim stratejilerini uygulamak için öğrenci ihtiyaçlarının erken tanımlanmasını savunur (Anderson, Whipple ve Jimerson, 2002; U. S. Department of Education, 2002; Lyon ve Fletcher, 2001; Lyon, 2002). Bu açıkça doğru yönde atılmış bir adımdır.
Ancak tüm öğretmenler, öğrenci ihtiyaçlarını belirlemede ve öğrenci ihtiyaçlarına en uygun öğretim stratejilerini uygulamada etkili değildir. Sanders ve Rivers (1996) tarafından yürütülen bir araştırma, öğretmenlerin öğrenci başarısı üzerindeki kümülatif ve kalan etkilerini incelemiş ve etkili öğretmenler ile etkisiz öğretmenler tarafından öğrenci başarısı üzerindeki etki arasında geniş bir uçurum bulmuştur. Eşit performans gösteren ikinci sınıflar, yalnızca etkililiği büyük ölçüde değişen öğretmenler tarafından öğretilmelerinin bir sonucu olarak beşinci sınıfa ulaştıkları zaman standartlaştırılmış testlerde 50 yüzdelik puan kadar ayrıldı.
Çalışma, devlet okulu sistemindeki her öğrenci için yıllık test kayıtlarını tutan ve öğrencileri öğretmenleriyle eşleştiren Tennessee’nin “katma değerli” test sistemine dayanıyordu. Öğretmenler, öğrencilerinin performansına göre düşük, ortalama ve yüksek olmak üzere üç gruba ayrıldı. Sonuçlar, iki kentsel bölgede iyi öğretimin öğrenci başarısı üzerindeki dramatik etkisini gösterdi. Üç yıllık bir süre boyunca “düşük” olarak derecelendirilen üç öğretmeni olan öğrenciler ile “yüksek” olarak derecelendirilen üç öğretmeni olan öğrenciler arasında performansta keskin bir fark vardı. Kentsel sistemlerden birindeki öğrenciler diğerinden daha yüksek seviyede performans göstermelerine rağmen, her iki sistemde de “öğretmen katma değeri” örüntüsü belirgindi. Çalışma ayrıca, Afrikalı Amerikalı öğrencilerin etkisiz öğretmenlere atanma olasılığının yaklaşık iki kat daha fazla olduğunu buldu.
Şimdi Ne Biliyoruz
Tüm öğretmenlerin öğrenci öğreniminin en yüksek seviyelerini optimize eden bir seviyede çalışmasını sağlamak için ne yapabiliriz?
Birden fazla alandan bilimsel araştırma, öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini, olmadığında neye benzediğini ve hangi müdahalelerin veya öğretim stratejilerinin öğrencilerin öğrenmesi üzerinde en büyük etkiye neden olacağını anlamamıza izin veriyor. Örneğin kanıta dayalı araştırmalar, küçük çocukların yetkin okuyucular olmalarına yardımcı olacak yeni yollar buldu. Ulusal Sağlık Enstitüleri’ndeki (NIH) Ulusal Çocuk Sağlığı ve İnsani Gelişme Enstitüsü (NICHD), son on yılda kapsamlı bilimsel okuma araştırması çalışmaları yürütmüştür. Bugüne kadar, 42.062 çocuk Amerika Birleşik Devletleri’ndeki 44 tesiste bu çalışmalara dahil edildi. Okuma araştırma siteleri, şehir içi, yüksek yoksulluk, yüksek riskli okullar dahil olmak üzere devlet okullarındaki sınıflardır. En zor şehir merkezlerinde bile, Washington DC, Houston, Los Angeles ve Seattle gibi şehirlerdeki yüksek riskli okullar, bilimsel kanıta dayalı okuma öğretiminin nasıl sunulacağına dair beş yıllık yoğun öğretmen eğitiminin sonunda, 94 ila 96 Tüm üçüncü sınıfların% ‘si sınıf düzeyinde okuyordu. Bu müdahaleden önce, Washington D.C. okullarındaki üçüncü sınıfların yaklaşık% 70’i sınıf seviyesinin altında okuyordu. Araştırma çalışmaları öğretmen kursları, gözlem, danışma ve işbirliğine güçlü bir vurgu içerir. (Thomas, 2002)
Yine de bu yeni bilgi her semt, her okul ve her sınıftaki her öğretmen tarafından kullanılmamaktadır. Bu nedenle, bu yeni yöntemlerin eğitim sistemi genelinde yaygınlaştırılması çok önemlidir.
Çalışmalarda kazanılan bilgileri bilimsel temelli sınıf uygulamalarına aktarmak ve çevirmek karmaşık bir iştir. Çocuğu geride bırakmayan etkili öğretim, öğretmenlerin son derece karmaşık, karmaşık ve bir noktada birleşen bilimsel kanıtlara dayanan bir beceri setine sahip olmasını gerektirir. Oldukça etkili öğretmenler sürekli olarak öğrencinin ilerlemesini izler ve ardından her öğrencinin özel, kişiselleştirilmiş ihtiyaçlarını karşılayan dersler tasarlar (ve yeniden tasarlar) (Lyon ve Thomas, 2003; Bennett ve Rolheiser, 2001). Bu nedenle öğretmenlere, uzmanlar tarafından sağlanan son teknoloji, sürekli ve sürekli mesleki gelişim sağlanmalıdır. Okul düzeyinde öğretmen öğrenimi, bu gruplarda yanlış bilgilerin yayılmasını önlemek için, özellikle düşük performans gösteren okullarda uzmanlardan tutarlı ve sistematik bir doğru bilgi akışı ve talimatla dikkatli bir şekilde desteklenmelidir.
Öğretmen kalitesinin öğrencinin öğrenim kalitesinde kesin bir fark yarattığını bilirsek, yatırımları her yönden öğretmen kalitesini iyileştirmeye odaklamak hem mantıklı hem de etik görünür. Mevcut öğretmenler için eyalet, bölge ve okul çapında yoğun mesleki gelişim ve aday öğretmenler için üniversite öğretmen hazırlığının devam eden kapsamlı yeniden tasarımı stratejik önceliklerimiz haline gelmelidir.
Ulusal Personel Geliştirme Konseyi (NSDC), artan öğrenci başarısıyla doğrudan bağlantılı olan personel gelişimi için bir dizi standart geliştirdi ve revize etti (NSDC, 2001). Standartlar, personel gelişiminin eğitimcilerin ve öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap vermesini sağlamak için bir çerçeve sağlar. NSDC, standartları bağlam, süreç ve içerik etrafında gruplandırır.
NSDC standartları atölye çalışması “otur ve al” personel geliştirme modellerinden uzaklaşarak ciddi öğrenmeye doğru hareket ediyor. Nedeni açık: atölye çalışmaları tek başlarına istediğimiz sonuçları alamıyor (Joyce ve Showers, 2002). Maksimum etkililiğe ulaşmak için, bir personel geliştirme modeli, iyileştirmeyi sağlamak için hem sunum hem de takip desteğini içermelidir. Takip planlanmalı ve yeterince finanse edilmelidir. NSDC’ye göre, bazı uzmanlar personel geliştirme girişimleri için ayrılan kaynakların% 50’sinin takibe yönlendirilmesi gerektiğine inanıyor.
Takip desteği seçenekleri arasında koçluk, modelleme ve gösteri dersleri, akran ziyaretleri, meslektaş destek grupları, mentorluk çalışma grupları ve ses kaydı veya video kaydı öğrencileri yer alır. Takip stratejileri, öğretmenlerin yeni becerilere ve bunların öğrenciler üzerindeki etkisine odaklanmalarını ve taklit veya yeniden sentezleme seviyesindeki beceri kazanımından gerçek zamanlı, gerçek dünyaya problem çözmelerine olanak tanıyan genişletilebilir, manipüle edilebilir ve yenilikçi seviyelere geçmelerini sağlar. , çeşitli öğrenicilerle dolu sınıflarda ortaya çıkan öngörülemeyen sorunlar (Joyce ve Showers, 2002.)
Bir eğitim modeli için geçerli olduklarından, aşağıdaki çizelgede yer alan üç etki seviyesindeki farklılıklar şu şekildedir: Seviye I – Kavramları Anlamak; Seviye II – Beceri Kazanımı (bir tarifi takip edebilir); ve Seviye III Yenilikçi Problem Çözme Uygulaması (tarifi bir usta aşçı gibi farklı öğrencilerin ihtiyaçlarına uyacak şekilde değiştirebilir).
Louisiana İlk ve Orta Öğretim Kurulu’nun eski başkanı Paul Pastorek bunu özetliyor: “Araştırma, öğrenci başarısının en önemli bağlantısının sınıfta son derece bilgili ve yetenekli öğretmenlere sahip olmak olduğunu söylüyor. Öğretmenlerimize hakkında yeterli bilgi vermedik. Çocuklar nasıl öğrenir ve okumayı öğrenmek için ne gerekir. Öğretmenleri bu yeni bilgilerle donatmak, öğrettikleri çocuklar için istedikleri ödülleri almalarını sağlayacaktır. ” (Thomas, 2002).
NSDC’nin yönetici direktörü Dennis Sparks, 2002’de bir meydan okuma yayınladı: Beş yıl içinde, tüm öğretmenler yüksek kaliteli mesleki gelişime erişebilecek. Karşılanacaksa, zorluk eğitimcilerden, politika yapıcılardan, ebeveynlerden ve aynı şekilde topluluk üyelerinden aktif bir taahhüt ve destek gerektirecektir.
Ama orada duramayız. Başarılı olmak, çabalarımızı sürdürmek ve kurumsallaştırmak için, üniversite, ilçe, okul ve sınıf düzeyinde öğretmen ve öğrenci başarısı için gerekli bağlamı ve altyapıyı anlayan ve sağlayan liderliğin geliştirilmesi gerekmektedir. Liderler, böyle bir model geliştirmek için olması gereken karmaşık koşulların derinlemesine bir anlayışını geliştireceklerse, öğretmenlerin ustalaşması gereken karmaşıklıkların öğrenilmesine de dahil edilmelidirler.
Michael Fullan, bunun okul müdürlerinin öğretimsel liderliğin ötesine geçmesini gerektireceğini savunuyor. “Bazı okul bölgeleri, okul müdürünün gelişimini ve desteğini öğretim lideri olarak benimsemiştir (Fink ve Resnick, 2001), ancak bu iyi başlangıçlara rağmen, okul müdürü öğretim lideri olarak çok dar bir kavramdır ki reformların ağırlığını taşıyamayız. Bunun yerine, okulların öğrenme kültürlerinde ve öğretmenlik mesleğinin kendisinde köklü bir dönüşüm yaratabilecek liderlere ihtiyacımız var “(Fullan, 2002a).
Fullan (2002b) ayrıca okul liderliğinin değişim lideri olması gerektiğine dikkat çekiyor ve değişim lideri olmanın içerik uzmanı olmaktan çok farklı olduğunu açıklıyor: “Bir yeniliğin içeriğinde uzman olmakla uzman olmak arasında bir fark vardır. Başka bir deyişle, okuma yazma konusunda lider bir uzman olmak mümkündür, örneğin, bir felaketin uygulanmasında değişim ajanı olarak bir felaket iken, eğitimimizde insanlara değişim sürecini nasıl anlayacaklarını ve ‘uygulama eğilimi’ ile çalışın, bu fikre çok fazla bağlı olmayan başkalarıyla ilişkiler geliştirmenin önemi, aşırı yüklenmeden nasıl hayal kırıklığına uğramayacağınız ve değişimin hızı vb. Değişim sürecinin inişli çıkışlarını anlamak, üzerinde çalışmanın anahtarıdır. büyük ölçekli değişim. ”
Öyleyse öyle görünüyor ki, sınıf tekrarı, iyileştirme hizmetleri, özel eğitime yönlendirmeler ve okul terk oranlarını önemli ölçüde azaltmak için, bilimsel, araştırmaya dayalı öğretimin yaygın bir şekilde uygulanması için gerekli olan hem öğretmen hem de liderlik kapasitesini oluşturmalıyız. sınıfta çalıştığını biliyoruz. Böylece hedefler:
– Sınıfta işe yaradığını bildiğimiz araştırma temelli öğretimi uygulamak için gerekli tüm kritik bağlamsal koşulları belirleyin ve yerine koyun.
– Hem öğretmenler için hizmet öncesi eğitim ve öğretime hem de şu anda sınıfta öğrencilere hizmet veren öğretmenler için sürekli eğitime rehberlik edecek modeller geliştirmek, uygulamak, test etmek ve iyileştirmek.
– Üniversite / kolej düzeyinde, bölge düzeyinde, okul düzeyinde ve sınıf düzeyinde eğitim liderleri oluşturmak için modeller geliştirin, uygulayın, test edin ve rafine edin.
Zaman geçiyor. Çocukların hayatları tehlikedeyken ve özellikle en savunmasız çocuklarımızla, her zamanki gibi iş yapmaya devam edemeyiz. Bir çocuğu bile geride bırakacak kadar çok şey biliyoruz.
Öğretmenler ve okul liderleri, sınıflarında optimum başarıyı elde etmek için ihtiyaç duydukları destek ve araçlara ihtiyaç duymakta, bunu istemekte ve hak ediyorlar. Ciddi bir odaklanma ve kararlılıkla, tüm okullardaki tüm eğitimcilerin 2007 yılına kadar yüksek kaliteli mesleki gelişim deneyimlemesini sağlamak için işin önünü almalı ve Dennis Sparks’ın meydan okumasını kabul etmeliyiz. Her sınıftaki son derece etkili, yüksek donanımlı öğretmenler ihtiyacı temelden ortadan kaldırabilir sınıf tekrarı ve başarısızlığa dayalı özel eğitim hizmetleri hakkında bir tartışma için bile.
Referanslar http://www.cdl.org/resource-library/articles/retention_solution.php?type=subject&id=17 adresinde mevcuttur.
GIPHY App Key not set. Please check settings