GRAFOMOTOR BECERİLERİNİN AÇIKLAMASI
El yazısı, bir dizi bilişsel, algısal ve motor becerinin olgunlaşmasına ve bütünleşmesine bağlı olan ve öğretim yoluyla geliştirilen karmaşık bir algısal-motor beceridir (Hamstra-Bletz ve Blote, 1993; Maeland, 1992). Okul çağındaki çocukların yaşadığı yaygın sorunların birçoğu hakkında sıradan ve profesyonel literatürde bol miktarda bilgi bulunmasına rağmen, el yazısıyla ilgili zorluklar genellikle gözden kaçırılır ve tam olarak anlaşılamaz. Graphomotor problemleri olan öğrenciler, yazılı çalışma üretmeye isteksiz oldukları için sıklıkla “tembel”, “motivasyonsuz” ve / veya “muhalif” olarak adlandırılırlar. Çoğu zaman, okulu en çok sevenler bunlar. Bazen yeterince yavaş yazarlarsa okunaklı yazabildikleri için, “istedikleri zaman” düzgün yazmakla suçlanırlar. Bu ifadenin ahlaki sonuçları vardır ve doğru değildir; grafomotor problemleri olan çocuklar için, makul bir hızda düzgün el yazısı çoğu zaman bir seçim değildir.
Yazmaları gerektiğinde, yazılı üretim sorunları olan çocuklar sıklıkla çok sayıda kaçınma davranışı sergilerler. Tuvalete gitmeleri gerekiyor; kalemlerini keskinleştirmeleri gerekiyor; Sırt çantalarından bir Kleenex’e ihtiyaçları var. Bazen sadece oturur ve bakarlar. Sınıfı rahatsız etmek ve başını belaya sokmak bile onlar için yazmaktan daha az acı verici olabilir. Bir saatte tamamlanabilen işler üç saat sürüyor çünkü korkunç yazma görevini erteliyorlar.
Aşağıdaki paragraflar, el yazısının çeşitli bileşenlerini ve bu bileşenlerde bozulmalar olduğunda öğrencilerin sergilediği özellikleri açıklamaya çalışacaktır. Graphomotor veya el yazısı becerilerinin bileşenleri arasında görsel-algısal beceriler, ortografik kodlama, motor planlama ve yürütme, kinestetik geribildirim ve görsel-motor koordinasyon bulunur.
Görsel-Algısal Beceriler. Görsel-algısal beceriler, çocukların grafik formlar arasında görsel olarak ayrım yapmasına ve bunların doğruluğunu yargılamasına olanak tanır. Dolayısıyla, görsel-algısal beceriler, görüleni doğru bir şekilde yorumlama veya ona anlam verme yeteneği veya kapasitesini içerir. Genel olarak, görsel ayrımcılık veya bir görsel kalıbı diğerinden ayırt etme yeteneği ve görsel kapanış veya bu kalıbın sadece bölümleri gösterildiğinde bütün bir kalıbı algılama yeteneği dahil olmak üzere bir dizi spesifik beceri bu kategoriye girer. Yeterli görsel-algısal beceriler, okunaklı yazılı çıktı için gerekli ancak yeterli bir koşul değildir.
Ortografik Kodlama. Okunaklı el yazısının üretimi için önemli olan ikinci bir faktör, ortografik kodlamadır. Berninger ve meslektaşları (Berninger, Yates, Cartwright, Rutberg, Remy ve Abbott, 1992) ortografik kodlamayı “basılı bir kelimeyi bellekte temsil etme ve ardından tüm kelime kalıbına, tek bir harfe veya harf kümesine erişme yeteneği olarak tanımlar. bu gösterim “(s. 260). Bu nedenle, ortografik kodlama, hem bellekte saklama hem de bellek harflerinden ve sözcük kalıplarından geri alma yeteneğini ifade eder. Zayıf el yazısı ile ortografik kodlama eksiklikleri arasındaki ilişki deneysel olarak kurulmuştur (Berninger ve diğerleri, 1992).
Motor Planlama ve Uygulama. El yazısının üçüncü bir bileşeni, praksis veya motor eylemleri veya davranışları planlama ve yürütme becerisidir. Fitts ve Posner (1967), motor beceri edinimini üç aşamada ilerlerken tanımlamaktadır. İlk aşama, bilişsel veya erken aşama olarak adlandırılır. Bu aşamada öğrenci, görevin bir anlayışını ve görevi gerçekleştirmek için gerekli hareketlerin bilişsel bir haritasını oluşturur. İkinci aşamada, ilişkili veya ara aşamada, hareket modelleri zaman ve uzayda daha koordineli hale gelir. Bu aşamada propriyoseptif geribildirim (beynin kaslardan ve sinirlerden aldığı geribildirim) giderek daha önemli hale gelir ve görsel geribildirimin önemi azalır. Son aşama, otonom aşama, daha sonra minimum bilinçli dikkat ile gerçekleşen bir motor programına çevrilen daha büyük işlevsel birimlerin geliştirilmesi ile karakterize edilir.
Luria (1966), bir motor eylemin, bir eylemin amacı ve bu eylemin gerçekleştirilebileceği olası yollar hakkında bir fikirle başladığını belirtir. Fikirler motor engramları olarak saklanır. Bu nedenle, bir motor davranışı gerçekleştirmek için, başarılması gereken (yani plan) için hem fikir hem de imaja ve motor çıktımızı bu planla eşleştirme yeteneğine sahip olmalıyız. Bu nedenle, el yazısı için hem yeterli motor planlama hem de uygulama gereklidir.
Levine (1987), dispraksi zorluğunun tanımına, çeşitli kasları veya kas gruplarını yazma görevindeki rollerine atamayı içerir. Bu tanım, dispraksinin uygulama veya çıktı yönüne odaklanmaktadır. Levine’e göre, bir kalemi etkili bir şekilde tutmak ve kabul edilebilir bir hızda okunaklı bir el yazısı üretmek için, kalem veya kalemin sabitlenmesinden bazı parmaklar sorumlu olacak ve diğerleri onu hareket ettirmekten sorumlu olacak şekilde, parmakların yazma aletini tutması gerekir. Normal bir tripod kavramasında, işaret parmağı yazma aracının sabitlenmesinden sorumludur ve baş parmak ve orta parmak, yazma sırasında aletin hareketliliğinden sorumludur.
Kinestetik Geribildirim. Kabul edilebilir bir oranda üretilen okunaklı el yazısı için motor kontrolünün yine bir başka bileşeni, motor eylemlerinin performansı sırasında sensörimotor sisteminin, özellikle kinestetik geri beslemenin geri beslemesidir. Luria (1966), etkili motor hareket için, bedenden beyne vücudun konumu ve hareketi hakkında beyne bilgi veren afferent dürtüler olması gerektiğine işaret eder. Vücut daha sonra istenen model elde edilene kadar hareket modelini değiştirmek için bu dürtülere göre ayarlamalar yapar. Bu nedenle, motor plan ve motor yürütme arasında iyi bir eşleşmeyi kolaylaştıran kinestetik geri beslemedir. Yazarken, yazarın zihninde kinestetik bir plan vardır ve bu planı kinestetik geri bildirimle karşılaştırır ve ardından grafomotor modeli düzeltir, sürdürür veya sonlandırır (Levine, 1987).
Görsel-Motor Koordinasyonu. Görsel-motor koordinasyonu, motor çıktıyı görsel girdiyle eşleştirme yeteneğidir. El yazısı için çok önemli olan görsel olmayan veya kinestetik geri bildirim olsa da, görsel geri bildirim de önemlidir. Görsel geri bildirim, görsel olmayan geri bildirimler tarafından sağlanan ince ayarlı izlemeden ziyade yazının büyük bir şekilde izlenmesini sağlar. Masa üstüne yazmamızı, çizgileri aşmamızı (Levine, 1987) ve kenar boşlukları içinde kalmamızı engelleyen işte bu büyük izlemedir.
GRAFOMOTOR BECERİLERİ İLE İLGİLİ SORUNLAR
Görsel-Algı Becerilerindeki Eksiklikler. Görsel-algısal sorunları olan çocuklar, harf ve kelime tanımadaki güçlük nedeniyle okuma sorunları yaşayabilir. Buna ek olarak, bir çocuk b harfini d harfinden görsel olarak doğru bir şekilde ayıramazsa, talep üzerine bu harfleri güvenilir bir şekilde çoğaltamayacaktır. Öğrencilerin görsel kapanış sorunları varsa, doğru harf oluşumunda zorluk yaşayabilir ve el yazısı okunaklılığı zayıf olabilir. Örneğin, o harfini üstte bir boşluk bırakarak yazdırabilir, ancak harfi kapalı olarak algılayabilirler. Görsel-algısal becerilerdeki eksikliklerden şüphelenildiğinde, bunlar gayri resmi veya standartlaştırılmış testlerle kolayca tespit edilebilir.
Ortografik Kodlamada Açıklar. Ortografik kodlamada sorun yaşayan öğrenciler, genellikle bir yazma görevinin ortasında belirli harfleri nasıl oluşturacaklarını unuturlar. Yazarken sık sık harflerin izini sürerler veya yanlış başlangıçlar veya tereddütler sergilerler. Yazılı çıktılarının gözlemleri, aynı mektubu birkaç farklı şekilde oluşturduklarını gösterebilir. Sorulduğunda, bu öğrenciler genellikle harflerin neye benzediğini hatırlamakta güçlük çekip çekmediklerini bildirebilirler. Harfleri ve kelimeleri oluşturmak için görsel hatırlamayı güvenilir bir şekilde kullanamayan çocuklar, genellikle el yazısıyla yazmak yerine yazdırmayı tercih ederler çünkü baskı yalnızca yirmi altı farklı görsel harf kalıbı içerirken, el yazısı ile yazılmış harfler görünüşte sonsuz sayıda görsel kalıba sahiptir. Yazım hataları doğası gereği fonetik olabilir (Levine, 1987, 1994).
Motor Planlama ve Uygulama Eksiklikleri. Zayıf motor planlama ve yürütme, dispraksi olarak adlandırılır. Deuel ve Doar (1992) dispraksiyi “yaş ve / veya sözel zeka için beklenen yeterlilikle seri istemli hareketleri öğrenememe veya gerçekleştirememe” olarak tanımlamaktadır (s. 100). Helmer ve Myklebust (1965), motor dizileri için belleğin yazarken harfleri doğru şekilde oluşturmada oynadığı rolü tartışırlar. Luria (1966) iki tür dispraksi tanımlamıştır. İlk form, gerekli bir motor hareketinin görüntüsünü oluşturmada zorluk içerir. İkincisi, planı eyleme geçirmekten sorumlu olan merkezi sinir sistemi mekanizmasındaki bir arızayı içerir. Bu nedenle, çocuk eylem / davranışın planına sahiptir, ancak bunu motorik olarak uygulamakta güçlük çeker (Levine, 1987).
Ayres (1972, 1975, 1985) gelişimsel dispraksideki problemin motor uygulamadan önce meydana gelen sinirsel aktivitede olduğunu öne sürdü. Ayres’e göre, dispraksi genellikle bir çıktı problemi olarak görülüyor çünkü motor bileşen duyusal bileşenden daha gözlemlenebilir. Bununla birlikte, ona göre dispraksi, sadece motor üretimden ziyade, duyusal ve motor bilginin entegre edilememesidir.
İnce motor dispraksisi olan çocuklar zayıf motor koordinasyon gösterirler. Bazen kalemi veya kalemi sabitlemek için çok fazla kas ve onu harekete geçirmek için çok az kas atarlar. Diğer zamanlarda, yazı aletini harekete geçirmek için çok fazla kas ve onu dengelemek için çok az kas atarlar. Bu nedenle, kalem tutacakları genellikle verimsizdir. Yazma sırasında parmakların çok az hareket etmesini sağlamak için kolun arkasındaki tendonları gerdikleri kancalı bir tutuş geliştirebilirler. Bu kavrama ile, parmaklardaki daha küçük kaslara göre kontrol edilmesi daha kolay olabilecek daha büyük bilek ve ön kol kaslarını kullanıyorlar. Ayakkabı bağlama veya çatalı doğru bir şekilde tutma gibi koordineli motor hareketleri içeren diğer ince motor görevlerinde genellikle kötü performans gösterirler (Levine, 1987).
İnce motor dispraksiyi düşündüren başka bir kalem tutacağı, çocuğun kalemi çok sıkı bir şekilde ve yazarken noktaya yakın tutmasıdır. Dahası, dispraksisi olan öğrenciler sıklıkla kalem tutacaklarını değiştirirler ve yazı yerine el yazısı ile yazmayı tercih ederler. Yazarken ellerinin acıdığını yazmayı ve şikayet etmeyi sevmezler. Onlar için yazmak emek yoğun bir iştir. İnce motor dispraksi, sıklıkla konuşma üretimi problemleriyle ilişkilendirilir çünkü bu çocuklar genellikle ağızdaki kasları belirli konuşma seslerine atamada güçlük çekerler (Levine, 1987, 1994).
Bozulmuş Kinestetik Geribildirim. Bozulmuş kinestetik geribildirime sahip çocuklar, genellikle yazma aracını yumruk gibi kavrarlar. Bu tutuşla başparmağını işaret parmağı ve orta parmak üzerinde uzatarak parmakların hareketliliğini sınırlarlar. Ayrıca kinestetik geribildirim eksikliğini telafi etmek için yazı gereçleriyle kağıda çok fazla baskı yapabilirler. Dahası, yazarken kaleme veya kaleme yakından bakabilirler, böylece çok daha yavaş bir süreç olan görsel geribildirim kullanarak eli yönlendirmeye çalışabilirler. Bu nedenle, kinestetik geribildirimi bozulmuş çocuklar, büyük ölçüde azaltılmış bir hızda okunaklı el yazısı üretebilirler. Okulda ilerledikçe, yazılı çıktıya yönelik talepler çok fazladır ve okunaklılık bozulur. Bunlar genellikle “istedikleri zaman” düzgün bir şekilde yazmakla suçlanan çocuklar. Yazarken kağıt üzerinde daha fazla sürtünme sağladıkları için sık sık mekanik kalemler ve “cızırtılı” kalemler kullanmayı tercih ederler. Yazarken ellerinin acıdığından ve yazmaktan hoşlanmadıklarından şikayet ederler. Diğer ince motor becerilerdeki performans yeterli veya iyi olabilir çünkü birçok ince motor becerisi kinestetik geribildirime bu kadar güvenmez.
Araştırmalar, kinestetik duyarlılığı geliştirmek için tasarlanan görevlerin, el yazısı performansını sadece el yazısıyla ilgili bir görevden daha fazla geliştirdiğini göstermiştir (Harris ve Livesay, 1991).
Görsel-Motor Koordinasyondaki Eksiklikler. Görsel-motor koordinasyon bozukluğu olan çocuklar, belirli motor görevlerin farklı talepleri nedeniyle bozulmuş kinestetik geribildirime sahip olanlardan çok daha farklı işlev görür. Zayıf görsel-motor entegrasyonu, ağırlıklı olarak görsel geribildirime dayanan ince motor görevlerde sorunlara yol açabilir. Bunlar arasında iğne ipliği geçirme, çizim, boyama, el işi yapma, bloklarla bir şeyler inşa etme, bir şeyleri tamir etme, Nintendo gibi oyunlar oynama ve bilgisayarda fare kullanma yer alır.
Tam referanslar şu adreste mevcuttur: http://www.cdl.org/resource-library/articles/graphomotor.php?type=subject&id=45
GIPHY App Key not set. Please check settings